En 2018, Sandrine Vachon, interprète et enseignante en danse, déposait son mémoire de Maîtrise, mené au Département de danse de l’UQAM, avec pour titre : Dialogue gravitaire en classe technique de danse contemporaine : posture d'enseignante et choix stratégiques pour aborder la mise en jeu de la relation à la gravité. Cette recherche visait à énumérer des mises en jeu variées de la relation à la gravité dans la transmission des savoirs en classe technique de danse contemporaine dans le contexte de la formation professionnelle et préprofessionnelle. Fruit d'un ensemble de réactions d'opposition et d'abandon à se mouvoir dans un espace gravitationnel, la relation à la gravité témoigne d’un dialogue singulier avec soi, l'autre et  l'environnement. Se trouvait par le fait même une visée de meilleure compréhension de cette relation et de ses enjeux corporels, relationnels et expressifs dans la posture enseignante de Sandrine. Étudiée sous trois grandes sphères : l'organisation posturale, le mouvement dansé et la transmission en danse, la relation à la gravité a été éclairée par la littérature spécialisée en psychomotricité, en philosophie, en enseignement, en danse et en analyse du mouvement. Cet ancrage théorique a permis d'investiguer comme fondement la gamme des mélodies toniques, là où se crée le geste et se forme sa charge expressive. Ancrée dans sa corporéité de chercheure et d’enseignante, Sandrine a observé la pratique de trois enseignantes d'expérience : Roxane D'Orléans, Angélique Willkie, Jamie Wright. C'est particulièrement dans la manière de transmettre que de nouveaux chemins pour jouer de sa relation à la gravité se sont dévoilés, suggérant de fait de nouvelles manières de s'ancrer et de s'appuyer, exprimant une vision esthétique et pédagogique qui a dépassé le contexte de la classe technique. C'est dans la relation à soi à travers le développement d'une proprioception fine, dans la relation à l'espace comme catalyseur de tous les élans, et dans une relation à l'autre qui invite l'échange que les outils se sont révélés. Cette étude s'inscrit dans les préoccupations actuelles de la formation en danse : quelle technique peut répondre aux besoins des danseurs face aux exigences du milieu professionnel qui désire un artiste sensible, performant, réflexif, capable de s'adapter et de se transformer au gré des signatures chorégraphiques?

 

Mémoire complet disponible : https://archipel.uqam.ca/12264/

 

 

CONCLUSION (EXTRAIT DU MÉMOIRE)

 

« Je ne peux voir l'éducation de la danse que comme une tâche formative au-delà de laquelle l'importance majeure est donnée à l'être humain dans toute sa corporéalité » (Wigman, 1986 p.99).

 

Le départ de mon investigation dans la présente recherche visait une meilleure compréhension de la relation à la gravité et le recueil d'outils pour sa mise enjeu, de façon variée et nuancée, dans la classe technique contemporaine. Dans ce dessein, j'ai observé la pratique de trois enseignantes qui travaillent dans des institutions préprofessionnelles et dans le milieu professionnel. Dans leur approche pédagogique, j'ai trouvé des réponses à ma question de recherche, mais j'ai surtout découvert une épistémologie silencieuse au cœur de leur enseignement. Les principes fondamentaux des approches enseignantes ont influencé matière et manière, et bien que s'exprimant différemment, ces principes nourrissaient un objectif commun : permettre au danseur d'être performant, expressif et réflexif. L'autonomie et la responsabilité se sont inscrites comme deux attitudes nécessaires dans le cheminement du danseur en formation technique, favorisant son développement physique et artistique afin d'utiliser ses ressources pour mieux s'adapter aux exigences du mouvement. Or, s'adapter, c'est entrer en relation. Il s'agira ici de résumer les idées autour de ce concept clé d'être en relation, et d'entrevoir les possibles prolongements à la fois pratiques et théoriques de la mise en jeu de la relation à la gravité en classe technique.

 

Résumé des résultats de l'étude

 

Quelles sont les mises en jeu de la relation à la gravité en classe technique contemporaine dans la pratique de trois enseignantes en contexte de formation préprofessionnelle et professionnelle continue? Les mises en jeu se sont dévoilées dans la relation à soi, à l'espace et à l'autre. Le degré de résistance ou d'abandon dans ces diverses mises en relation s'est avéré à la base de l'expressivité singulière et du potentiel de transformation du danseur interprète. D'autre part, et de manière contagieuse, oscillant entre rigueur et détente, entre contraction et relâchement, le pendule de l'engagement de l'enseignante a influencé le mouvement, la transmission et même le rapport à l'étudiant.

 

  1. Le danseur, cet être de relations

 

« Être danseur, c'est choisir le corps et

le mouvement du corps comme champ

de relation » (Louppe, 1997, p. 61).

 

Il s'avère que pour le danseur, prendre une classe technique, c'est entrer en relation, dans une rencontre (chaque jour un peu différente) avec soi, avec l'autre et avec l'environnement. Comment les mises en jeu de la relation à la gravité sont-elles abordées à travers différentes modalités perceptives chez le danseur ? Comment traiter des appuis possibles de manière variée ? La clarification de l'intention derrière la mise en mouvement a reçu beaucoup d'attention de la part des enseignantes participantes. La qualité d'initiation, les détails du processus, le respect des réalités physiques et anatomiques ont semblé soutenir la naissance d'un geste riche, parce que nourri, efficace et sécuritaire. Appuyé par une clarté du propos, le développement d'une proprioception raffinée est passé par un travail kinesthésique qui a permis une meilleure compréhension de la relation à la gravité par l'écoute des sensations, le toucher, et par l'attention à l'espace et au poids. D'inspiration somatique et phénoménologique, le corps vécu a cherché en lui-même les connaissances dans l'expérience du mouvement à travers une motivation à mieux se connaître et à comprendre comment s'ajuster. La relation à l'espace s'est avérée au cœur de la mise en jeu de la relation à la gravité en classe technique contemporaine. L'espace est devenu un lieu où trouver support, élan et possibilité d'échange. Les participantes ont encouragé les danseurs d'y choisir les bons repères avec l'ensemble de leur corporéité. La relation à l'espace s'est également confirmée au cœur d'une pensée commune sur la danse : l'expression ultime de l'humain dans son environnement, profitant des éléments concrets que sont le sol, l'air, le corps, tel un sismographe de l'univers intérieur réagissant aux stimuli extérieurs avec la force gravitaire comme constante. Roxanne d'Orléans a souligné à quel point le rythme témoigne de l'état de notre rapport au monde, Jamie Wright s'est penchée sur l'engagement tonique comme signataire de l'intensité de notre présence, et Angélique Willkie a encouragé une clarté des repères afin de favoriser des échanges harmonieux. Odile Rouquet (1991) souligne d'ailleurs, sur la relation au monde :

 

Car la véritable danse, c'est le dialogue, cette relation entre tout ce qui compose le corps et ce qui vit à l'extérieur. Distinguer ces différents éléments entre eux par la reconnaissance de leurs limites, de leurs frontières, de leurs qualités spécifiques puis établir cet échange fait partie du travail du danseur pour qu'il sache à la fois le relier à son imaginaire et selon son choix le donner à voir au spectateur (p. 28).

 

Cette recherche m'a permis d'intégrer, au-delà de la compréhension de la littérature spécialisée sur le sujet, ce constat de manière incarnée, et elle a également permis de souligner le rapport au corps et entre les corps, interrogeant la notion du modèle, 1' image du corps, tout comme la relation à 1' étudiant : comment on se porte dans sa verticale, comment on se comporte en studio et avec les danseurs. Comment favoriser un dialogue gravitaire (dimension relationnelle) entre l'enseignant et l'étudiant? Le choix du type de transmission a révélé une relation gravitaire qui, de manière souvent implicite, a eu des répercussions sur le type d'échange, mais aussi sur l'engagement cognitif des étudiants. Ce qui a prévalu, c'est une relation de l'ordre de l'acceptation de la gravité tout autant que l'acceptation de l'autre. C'est dans une relation non hiérarchique, où chacun explore les possibles du mouvement et d'un potentiel d'action, dans une intention d'entrer en relation avec, qu'un dialogue gravitaire a semblé être possible, au-delà des relations gravitaires uniques de chacun. À travers la posture enseignante, la mise en jeu de la relation à la gravité est ainsi apparue non seulement fonctionnelle, mais également esthétique et symbolique.

 

  1. Ouvertures possibles de l'étude

 

La classe technique s'avère être un lieu, un espace et un moment où l'on forme des artistes. L'enseignement qui la nourrit s'inscrit dans un acte créateur. La réflexion me semble féconde pour d'autres domaines où la pédagogie apparaît comme un art en train de se faire et où le savoir est à construire en fonction du contexte. À l’orée de la conclusion à mon étude de la relation à la gravité s'ouvrent deux pistes de réflexion ayant des portées distinctes, mais complémentaires qui dégagent le chemin vers de potentielles recherches futures.

 

Portée esthétique

L'essence de l'approche enseignante est teintée d'un système de valeurs qui s'exprime dans une vision du mouvement, de la danse, du rôle de l'interprète et de l'art. L'enseignant transmet d'abord qui il est. L'empreinte de la posture enseignante a révélé une signature esthétique évidente. La partition de mouvement créée sert de matière et la manière de véhicule afin d'avancer vers les objectifs pédagogiques qui témoignent d'une vision du monde. S'expose alors la nécessité pour tout enseignant de clarifier son essence pédagogique, et ce, dans l’ensemble de son approche et de ses interventions dans une visée de cohérence. Par ailleurs, mes expériences de praticienne et de spectatrice m'amènent à penser que la danse contemporaine québécoise valorise des dynamiques de mouvements qui favorisent les interprètes de type « pôle Terre » (Godard, 1995). Il serait pertinent d'interroger cet aspect dans de futures recherches, et de poser ensuite les questions qui s'imposent en lien avec la formation des interprètes, par exemple :

 

• Quelles ressources sont offertes aux danseurs de type « ciel » (ibid.) pour faire leur chemin vers la Terre, si le milieu du travail privilégie l'ancrage et l'organisation du bas?

• Quel est le sort réservé aux centres hauts et quelles sont leurs opportunités d'emploi, réellement?

 

Si les chorégraphes semblent chercher des types toniques plus que des types de corps, il n'en demeure pas moins que les états de corps qui émergent d'un processus créatif ou d'une performance sont inscrits dans une relation gravitaire qui se dépose ou se repousse, qui s'enfonce ou s'élève. D'après mes observations, la danse contemporaine québécoise, depuis un moment, bien que riche en propositions diverses, ne « s'élève » justement pas beaucoup. La scène montréalaise, investie de chorégraphes et de leurs interprètes clairement engagés dans l'abandon gravitaire, en a encore long à dire sur la négation de l'appel du haut. L'aspect créateur de la mise en jeu de la relation à la gravité m'apparaît une porte féconde pour les chorégraphes et leur processus créatif:

 

• Comment la mise en jeu de la relation à la gravité résonne-t-elle dans les corporéités ?

• Quelles sont les conséquences des appuis d'en haut ou d'en bas, dans la danse et son expression en mouvement comme dans sa résonance significative ?

• Quelle symbolique pour un partage des « pôles » (ibid.) ?

• Comment s'exprime la confiance en soi ou en l' autre ?

• De quelles fragilité ou solidité parle-t-on lorsqu' il est question de mouvement dansé, et quels sont leurs effets sur l'imaginaire?

 

On pourrait alors se demander ce que l'imaginaire du corps dansant est devenu, ce qui semblerait être une piste intéressante pour une recherche future, laquelle pourrait également interroger les enjeux esthétiques de la formation en danse, jusque dans le rituel de la classe technique. Parce qu'il semble que « l'imagination de la chute comme ascension inversée » (Bachelard, 1943, p. 24) soit en panne de carburant. Si les conséquences de l'imaginaire sur la tonicité est documentée, il serait intéressant d'observer comment la tonicité dansante représentative de notre époque peut nourrir son imaginaire respectif, et vice versa :

 

Comme les compétences motrices, l'imaginaire du corps dansant est le produit de l'incorporation des principes et valeurs transmises dans la pratique et d'une histoire sociale personnelle. De fait, les dimensions imaginatives rapprochent (en les confrontant) le passé (les dispositions incorporées constituent notamment l'imaginaire de l'individu) et le présent (la pratique en train de se faire) orientant 1 'action vers un futur encore incertain (Faure, 2004, p. 78).

 

Fondée par le chorégraphe Ohad Naharin et actuellement prisée par de nombreux danseurs, la technique Gaga aura peut-être beaucoup à nous apprendre en ce qui concerne les textures réelles de l'imaginaire corporel, alors qu'elle travaille de manière créative et exploratoire à partir de matières réelles et éphémères. La réflexion pédagogique sera alors aussi esthétique parce que la formation cherche à s'adapter au milieu de la création et à la réalité des besoins professionnels des interprètes. Or, la posture, comme signataire d'un état de corps, est prégnante dans les signatures chorégraphiques prenant parfois la place du mouvement dansé. Il s'agira peut-être de regarder du côté de la mouvance des corps :

 

• Qu'est-ce que la scène, du théâtre à la rue, nous dit sur le voyage du poids, sur la relation à l'autre, sur les chemins dans l'espace ?

• Qu'est-ce que cela dit sur notre époque ?

• Les principes sont-ils liés à la vie qui bat et au recommencement, comme les portent les artistes de la modernité? Où sont-ils liés au désabusement, à la contemplation, à la masse inerte, au statu quo et aux réactions que cela suscite, des échos perceptibles aujourd'hui dans certaines sphères de la société ?

 

De façon éloquente, la danse peut en effet révéler les forces de contestation en cours (Louppe 1997, Rancière, 2000). Perrin (2015) souligne: « Ce qui est politique devient donc la capacité de la danse à assembler des corps, à inventer des modes de se mouvoir ou de ne pas bouger » (p. 6). Et Rancière (2008) ajoute que l'efficacité de l'art révèle tout autant les modes de relation, et consiste « [ ... ] en découpages d'espace et de temps singuliers qui définissent des manières d' être ensemble ou séparés, en face ou au milieu de, dedans ou dehors, proches ou distants » (p. 61).

 

Charmatz et Launay (2003) proposent une école contemporaine où les savoirs sont différents, scientifiques et ancrés dans 1' expérience, mais également où ces connaissances serviraient à aider le danseur à puiser dans ses propres ressources pour faire des choix judicieux, où le travail kinesthésique suscite des réflexions esthétiques et place le mouvement dansé son contexte socioculturel, du personnel au social : 

 

• Quels sont les mouvements« acceptables » (ibid.) ?

• Quelles sont les tendances de mouvement ou de non mouvement des générations présentes dans nos studios ?

• Quelles sont les tonicités prédominantes ?

 

Launay et Roquet (2008) indiquent d' ailleurs:

 

En soulignant ou en rappelant des postures exclues et les attitudes qui les activent, le champ de la danse travaille, lorsqu'il est attentif à ce qui se trame dans le corps social, à reconfigurer le monde sensible à l'ère de la reproduction technique, aujourd'hui numérique et mondialisée du geste (p. 4).

 

La présente étude propose d'investir sa relation à la gravité comme découverte d'une signature authentique et malléable. La perspective holistique de cette étude exige que la visée pédagogique se penche sur les multiples voies de trouver support et liberté en mouvement comme en relation.

 

Portée pédagogique

 

S'adapter en classe technique dans l'ensemble de ses relations (à soi, à l'autre, au milieu) est apparu comme élément clé au cœur de la présente recherche. Il est fort probable que de nos jours, la nature du travail de l'interprète y soit pour quelque chose, alors qu'on attend de lui qu'il soit précis, disponible, à l'écoute et prêt à prendre des risques, polyvalent et unique à la fois. Et c'est là que réside aujourd'hui le défi : pour s'adapter à chaque projet chorégraphique, le danseur doit être en mesure de mieux choisir. Pour cela, le danseur doit comprendre ce qu'il fait, réellement. Chaque savoir que le danseur s'approprie sur le mouvement et sur lui-même doit pouvoir se transférer dans diverses situations. Cette visée s'est d'ailleurs révélée centrale dans les trois approches analysées dans la présente recherche. Les enseignantes participantes se sont concentrées sur quelques principes, y sont demeurées fidèles, et ont même permis des moments pour explorer les zones plus obscures ou inconfortables dans la mise en œuvre du mouvement afin que le doute puisse devenir fécond en nouvelles coordinations ou sensations révélatrices, et ce, toujours avec les mêmes objectifs : la compréhension du mouvement (action), la sélection de l'engagement tonique, l' efficacité dans l' initiation afin de s'exprimer plus clairement. L'écologie, dans le sens de respect réciproque et possibilité d'échange, ainsi que la santé globale sont des principes qui reflètent à la fois la présente recherche et une perspective de l'enseignement de la classe technique qui encourage la prise de pouvoir du danseur sur sa transformation. Quitte à avancer parfois à tâtons, en prenant le risque de commettre inévitablement des erreurs, comme le souligne Charmatz (2003) : « Le doute est un tamis qui filtre la surface des événements afin que ce que nous faisons puisse être un peu plus fin que les rets [pièges] des pouvoirs » (p. 17). L'enseignante devient alors comme un guide d'adaptation aux possibles. Ce qui importe, c'est de cultiver la confiance pour prendre des risques et oser la différence : la confiance de se porter et de se comporter. L'art d'être soi se cultive comme prise de pouvoir sur soi, en soi, par une technique de l'authenticité. Danse et somatique tendent ici vers une même nécessité (Eddy, 2000 ; Fortin, 1998 ; Fraleigh, 1996, 2000).

 

Dans sa verticalité, la prise d'autonomie s'avère être un projet transformateur au-delà du studio de danse, car la visée s'inscrit dans la posture même du danseur. Or, nous savons que « la posture est pensée comme le potentiel de gestes d'un individu en relation avec son environnement » (Launay et Roquet, 2008, p. 3). Prendre cette responsabilité est loin d'être facile, que ce soit pour l'enseignant ou l'étudiant. Pour certains, il est beaucoup moins contraignant et confrontant d'être « dirigé » vers un idéal par quelqu'un d'autre que de s'y diriger soi-même. Ce sont dans nos habitudes de support que se trouvent les clés de notre relation à la gravité, et les implications sont autant physiques que métaphoriques. Notre modèle singulier d'enracinement révèle notre préférence de confiance du haut ou du bas, nos types de résistance et d'abandon, notre manière de basculer vers l'autre. Et c'est ainsi que peut s'interroger 1' étudiant, voire 1' enseignant :

 

• À qui ou à quoi dois-je faire confiance ?

• De quoi ai-je peur?

• Et si je tombe, qui ou quoi me supportera ?

 

Cette exploration dans l'échange avec la gravité nous ramène à notre singularité et nos premières fondations. Il s'agit de « tout un cheminement de vie, à la fois esthétique et particulièrement physique qui permet de reconstruire, pour chacun, un schéma postural plus efficace à partir des données de départ liées à son histoire propre » (Godard, 2006).  S'ancrer et s'organiser différemment demande beaucoup de courage et d'encouragement, et ce, des deux côtés de la relation enseignant-étudiant. À propos du vertige qui justement peut survenir lorsque l’on joue sur les vecteurs de redressement, Bachelard (1943) souligne « l'importance d'un courage de l'attitude et de la stature, du courage de vivre contre la pesanteur, de vivre "verticalement" » (p. 24). C'est avec ses connaissances, avec son expérience et avec respect que 1' enseignant peut aborder la relation à la gravité, permettant de visiter de nouvelles voies tout en encourageant à « revenir à la maison ».

[…]

 

Comment ma propre pratique enseignante peut-elle évoluer à la lumière de cette recherche?  Dans l’intention d’obtenir une meilleure compréhension de la relation à la gravité afin d’a­méliorer mon enseignement, j’ai par ailleurs cheminé vers une meilleure com­pré­hen­sion à la fois pratique et théorique de qui je suis, et c’est peut-être cette re­con­nais­sance qui sera la plus fondamentale.  Les outils de mise en jeu de la relation à la gra­vi­té serviront certes à mieux m’ancrer et m’organiser, mais également à mieux com­mu­niquer.  Parce que pour entrer en dialogue, il faut donner et recevoir, savoir ce que l’on tient ou contrôle, et savoir où lâcher prise : être en soi et habiter pour libérer et of­frir une partie, donner sans fusionner, jouer sur les premières articulations du geste (Godard, 2013), c’est-à-dire sur la confiance de jouer sur les séparations qui se jouent à l’intérieur du corps pour jouer avec celles qui se jouent entre moi et l’autre, ou entre le monde et moi.  C’est là que la contagion s’harmonise.  Mon dialogue gravitaire se cla­rifie, à la fois dans ses nuances d’engagement et dans ses modalités d’adaptation.  Comme le souligne Rouquet (1991), « Il s’agira de ne jamais perdre son branchement à la terre ni son branchement au ciel, ni son branchement aux autres » (p. 148). 

 

Alors que ce dernier cons­tat éveille une nouvelle question – nommément : jusqu’où la transformation doit-elle aller ? – et que les enjeux politiques sous-jacents demeurent à être éclaircis, je me dépose en couches successives, m’ancre et termine avec ceci :

Se permettre d’être vulnérable, c’est se donner la possibilité de trouver de nouveaux chemins pour être courageux. Dans le corps, comme dans l’ensemble de nos relations, savoir s’appuyer devient ainsi porteur de nouvelles voies.

 

 

Bibliographie : 

 

Bachelard, G. (1943). L'air et les songes : essai sur l'imagination du mouvement. Paris,

France : Librairie José Corti.

 

Charmatz, B. et Launay, I. (2003). Entretenir: à propos d'une danse contemporaine. Pantin,

France : Centre national de la danse.

 

Eddy, M. (2000). Access to somatic theory and application: Socio-political concerns. Dance

in the Millennium. An international Conference proceeding. Washington D.C. (19-23

juillet), 144-148.

 

Faure, S. (2004). L'imaginaire dans le processus d'incorporation du métier de danseur. Dans

C. Fintz (dir.), Les imaginaires du Corps (vol. 2, p. 73-90). Paris : Harmattan.

 

Fortin, S. (1998). Somatics: Today's tool for empowering modem dance teachers and

transforming dance pedagogy. Dans S.B. Shapiro (dir.), Dance, power and difference:

Critical Feminist Perpective in Dance Education (p.49-71). Champaign, IL: Human

Kinetics.

 

Fraleigh, S. (2000). Consciousness Matters. Dance Research Journal, 32(1), 54-62. 

 

Fraleigh, S. (1996). Dance And Lived Body. Pittsburg : University of Pittsburg Press. 

 

Godard, H. (2006). Des trous noirs, entretien avec Kuypers Patricia. Scientifiquement danse,

Nouvelles de danse, 53, 56-75.

 

Godard, H. (1995). Le geste et sa perception. Dans M. Michel et 1. Ginot ( dir.), La danse au

XXe siècle (p.224-229). Paris, France : Bordas.

 

Launay, L., & Roquet, C. (2008). De la posture à l'attitude ou ce qu'un danseur peut dire

aux hommes politiques. Postures(s) impostures, MA V/VAL, Musée Contemporain du

Val-de-Marne. Récupéré du site http://www.danse.univparis8. fr/chercheur bibliographie.php?cc id=4&ch id=6

 

Louppe, L. (1997). Poétique de la danse contemporaine. Bruxelles: Contredanse.

 

Rancière, J. (2000). Le partage du sensible. Esthétique et politique. Paris :La fabrique.

 

Rancière, J. (2008). Les paradoxes de l'art politique. Le spectateur émancipé. Paris : La fabrique.

 

Rouquet, O. (1991). La tête aux pieds. Paris: Recherche en mouvement.

 

Wigman, M. (1986). Le langage de la danse (J. Robinson trad.). Paris: Chiron.

Figure 4.4 – Modélisation (partielle) : les boucles de la transmission de la relation à la gravité.

© 2019 Julien Blais & Alexis Trépanier

LogoFRQSC.png