L’acroyoga pour la danse : une pratique somatique au service de l’apprentissage du travail de partenaires.

En décembre 2018, j’ai finalisé un mémoire de maitrise intitulé Interactions dans l’apprentissage du travail de partenaires, en ateliers d’acroyoga enseignés dans une perspective somatique, dans la formation collégiale en danse. Ce mémoire est né de mon désir de croiser les trois disciplines-jalons de mon parcours : la danse, la somatique et l’acroyoga. 

Dans cet article, je vous emmène avec moi sur les traces de ce croisement disciplinaire. Je glisserai d’abord quelques mots sur l’acroyoga et sur mon approche pédagogique, influencée par l’éducation somatique. J’exposerai ensuite une partie de ma problématique et de mes résultats de recherche, ceux qui m’apparaissent pertinents au regard de l’entrainement du danseur professionnel ou préprofessionnel.

Acroyoga

Cette pratique est une forme de yoga qui consiste à être présent à soi, à l’autre et au moment, tout en étant physiquement (et mentalement!) en équilibre avec son partenaire. L’acroyoga se pratique minimalement à deux : une base et une voltige. Une troisième personne, le pareur, assure la sécurité et facilite la communication. Au niveau débutant, la base est le plus souvent couchée sur le dos avec les jambes levées à 90 degrés du sol (L-basing). La base porte la voltige, généralement sur ses pieds. Par l’exécution de postures et d’enchainements acroyogiques, l’acroyoga met le corps en jeu dans sa globalité et dans sa relation à l’autre et à l’espace. 

 

 

Deux foyers d’émergence distincts de cette jeune discipline sont reconnus : celui de Montréal et celui de la Californie. Les deux branches ont en commun certaines valeurs centrales, dont « l’amour et l’utilisation du yoga et des acrobaties comme outils facilitant et encourageant la communication physique humaine ». Pour les fondateurs montréalais, l’acroyoga se construit à partir de trois axes : (1) plaisir et jeu, (2) présence à soi et aux autres, et (3) défi, respect et sécurité. Les deux premiers axes permettent au troisième de se déployer : l’atmosphère ludique et la présence des participants permet à chacun de sortir de sa zone de confort avec enthousiasme et de faire face aux défis physiques (équilibres et acrobaties) et psychologiques (par exemples, peur de tomber, peur de (se) faire mal, d’être trop lourd, pas bon, pas assez fort ou pas assez souple), et ce, dans le respect de soi et des autres. De plus, « Parmi toutes les habiletés développées et encouragées, la communication verbale et non verbale, par le corps (via des signaux codés et par la respiration) » (Koutrokois, Golberg, Poku. 2007, p. 10) [traduction libre], est centrale. 

Dès mes débuts en acroyoga, un fait stupéfiant s’impose à moi : primo, je réussis sans trop de difficulté et plutôt rapidement les postures acrobatiques avec mes partenaires, alors même que – deuxio – j’ai peur depuis l’enfance des acrobaties (et cette peur était bien présente à mes débuts d’acroyogi). Ce qui me mène à tertio : comment se fait-il que le travail de partenaires soit si aisé en acroyoga, pratique toute nouvelle pour moi, alors qu’il est si ardu en danse, discipline que je pratique depuis l’enfance? La réponse s’est dévoilée au fil de ma pratique : les aspects ludique et sécuritaire de l’acroyoga créent une atmosphère de confiance qui facilite la réussite des postures. C’est d’ailleurs ce qui m’a poussée à continuer jusqu’à l’enseignement de la discipline.

Ce faisant, une intuition persistante s’est immiscée en moi, celle que l’acroyoga permettrait d’apprivoiser le travail de partenaires en danse, de se familiariser avec ses principes biomécaniques dans un cadre sécuritaire, mais surtout de développer des outils facilitant les interactions entre partenaires. J’ai voulu mettre mon intuition à l’épreuve de la réalité. Ce que je fis dans mon projet de recherche, qui prit la forme d’une recherche-expérimentation. Avant de vous la présenter, je vais décrire en quelques mots l’enseignement de l’acroyoga ainsi que mon approche pédagogique.

Enseignement de l’acroyoga et influence somatique.

L’acroyoga a connu un boum de popularité dans les cinq dernières années. De plus en plus de personnes le pratiquent ou l’enseignent. Tout comme pour le yoga, plusieurs adeptes apprécient tout particulièrement les aspects de l’entrainement physique et de la performance. Certains enseignants vont donc naturellement construire leur classe autour de cet aspect. 

Pour ma part, mon approche se colle à la pensée des fondateurs (jeu, présence à soi et aux autres et sécurité), qui rejoint en bien des points les grands principes de l’éducation somatique. Mon approche pédagogique s’est donc naturellement appuyée sur mon bagage somatique, notamment sur les quatre principes suivants : (1) la présence à l’instant, à soi et aux autres; (2) l’affinement sensoriel; (3) la primauté du processus; et (4) l’expérience agréable et sécuritaire. En classe, j’aspire d’abord et avant tout à guider les participants vers une présence à soi, qui sera un pilier dans la construction d’une relation ludique avec leurs partenaires, empreinte de confiance et de souci de l’autre. Ici, les postures acrobatiques explorées ne sont pas une finalité, mais plutôt un moyen de tisser des liens. 

 

Points d’ancrage de ma recherche-expérimentation

Ce que j’avais découvert avec l’acroyoga et que j’aurais souhaité découvrir pendant mes études en danse, j’ai voulu savoir si cela s’avérerait tout aussi pertinent pour les étudiant.e.s d’aujourd’hui. Dans le cadre de ma maitrise en danse, je me suis d’abord penchée sur le mémoire et la thèse de Sylvain Lafortune, danseur et enseignant d’ici, spécialisé en travail de partenaires. Lafortune souligne que « le travail de partenaires est souvent négligé dans les formations professionnelles » (2010, p. 19). Il y a d’ailleurs « peu ou pas de méthodes de travail éprouvées ou de techniques établies, peu ou pas de formation spécifique » (2010, p. 24). Ainsi, le travail de partenaires est principalement « abordé […] par essais-erreurs, [ce qui] requiert beaucoup de temps et d’effort, [et] augmente le niveau de fatigue et le risque de blessures » (2010, p. 20-22, 218). 

Lafortune ajoute que, dans l’apprentissage d’un porté, la verbalisation de l’expérience dansée est un incontournable vécu comme un mal nécessaire par les danseurs professionnels, qui sont peu ou pas outillés en termes de communication verbale; il en résulte que leurs tentatives sont souvent infructueuses (2010, p. 353). L’apprentissage d’un porté comporte quatre dimensions : biomécanique, artistique, pédagogique et relationnelle (Lafortune, 2010). La communication verbale relève de la dimension relationnelle. Lorsqu’il y a formation en travail de partenaires, celle-ci se centre principalement sur la dimension biomécanique. Or, dans mon expérience de l’acroyoga, l’apprentissage se déploie à partir de la dimension relationnelle. Comment se passerait l’apprentissage du travail de partenaires s’il se déployait à partir de la dimension relationnelle? 

Avec cette piste en tête, j’ai conçu ma méthodologie de recherche sous forme de recherche-expérimentation : j’ai construit une série d’ateliers d’acroyoga pour trois groupes d’étudiant.e.s des programmes de danse de deux cégeps. Les ateliers étaient conçus comme une introduction, via l’acroyoga, au travail de partenaires. Chaque atelier était suivi d’un questionnaire individuel et d’une discussion de groupe. J’ai aussi effectué quelques entretiens individuels. Mon but était de comprendre et de décrire les interactions entre partenaires, dans le processus d’apprentissage du travail de partenaires, du point de vue de l’apprenant. 

Ce que révèle ma recherche-expérimentation…

Suite à l’analyse des propos des participantes au sujet de leur expérience dans les ateliers d’acroyoga, j’ai dégagé les phénomènes concourant à leur apprentissage du travail de partenaires. Dans cet article, je  me limiterai à ne présenter qu’un seul phénomène, celui de conversaction multisensorielle bienveillante, puisqu’il s’est avéré central dans l’analyse et parce qu’il fait le pont entre l’apprentissage du travail de partenaires, le relationnel et la pédagogie somatique. 

La conversaction multisensorielle bienveillante correspond à l’ensemble des paroles et des actions échangées spontanément par les partenaires, engagées dans la résolution d’une tâche acroyogique. Le terme conversaction est la contraction de conversation et d’action. L’aspect conversation renvoie au côté spontané, familier, plaisant et informel des échanges, qui s’effectuaient sur un mode convivial et décontracté, mode rendu possible par l’atmosphère ludique et non-performative que je m’attardais à créer dans l’atelier. Par la conversaction, les partenaires partagent des informations utiles à l’accomplissement de la tâche, telles que l’état personnel, les sensations vécues et les difficultés rencontrées. 

Cette conversaction a été multisensorielle en ce sens que toutes les actions communicatives des participantes ont emprunté des canaux faisant appel à différents sens : elles sont parfois vocales, auditives, tactiles, visuelles, ou encore kinesthésiques. En classe, je suggérais plusieurs moyens de communication, que les participantes ont ensuite expérimentés. Par exemple, les membres de l’équipe d’Aude ont communiqué entre eux par la parole, le toucher et l’ouïe : « Des fois, on se donnait des [indices, signaux]. [L]e toucher, ça aidait. Puis les entendre [les pareurs], ça te permet de [te] dire [que] s’il y quelque chose qui se passe, ils sont là ». L’équipe de Suzanne a mobilisé la vue, la kinesthésie et la parole : « On s’observait, on sentait dans notre corps, “ok, là tu es placée un petit peu trop haut, un petit peu trop bas ». 

L’accès à différents canaux de communication permet entre autres de les coupler, comme on l’a vu dans les extraits précédents. Il permet aussi de ne pas interrompre la communication lorsqu’un canal est indisponible. Romy m’a raconté à quel point le regard est pour elle un moyen de communication de prédilection, mais lorsqu’elle n’y a plus eu accès, elle a dû communiquer autrement : « Pour moi, le regard parlait beaucoup, [donc] je [ne] sentais pas que j’avais besoin de dire des choses. Mais là aujourd’hui, je devais vraiment transformer en mots ce que [mon visage] aurait dit à l’autre personne ». Effectivement, dans le porté auquel Romy fait référence, la voltige est de dos à la base : le contact visuel n’est donc pas possible. De la même manière, lorsqu’une équipe rencontrait un obstacle, la communication verbale s’est avérée le canal privilégié pour dénouer l’impasse. Ce que Cécile a vécu : « [O]n se parlait un peu, parce que sinon, il y en a une qui essayait de monter et l'autre… On ne se suivait pas. On se communiquait, on était comme : “Ok, là, on y va à go. 1, 2, 3, go! ”. [À] force de se parler, on a réussi ». 

Enfin, la conversaction multisensorielle est, en plus, bienveillante. Les actions étaient posées dans un souci de son bien-être et de celui de ses partenaires. Ève a ainsi affirmé : « Lorsque j’avais de la difficulté à trouver ma stabilité en tant que voltigeur, je pouvais la communiquer à mes partenaires et ils réagissaient de sorte que je sois plus à l’aise dans le mouvement ». Les partenaires ont pris conscience de l’impact de leur vécu et de leurs actions les unes sur les autres, comme Zoé l’a expliqué : « Si je dis rien et que je garde [mes peurs] en dedans de moi, je ne vais pas être bien dans la position. Mais en le disant, tout le monde fait ses ajustements […] pour que tout le monde soit bien dans la position ».

L’émergence de la conversaction multisensorielle bienveillante m’a permis d’affirmer que les participantes ont développé, pendant les ateliers d’acroyoga, des compétences en communication verbale et non verbale, utiles au travail de partenaires. Ce qui contraste avec les conclusions de Lafortune. Les danseurs professionnels (tous experts en travail de partenaires) qu’il a interrogés affirmaient vivre la communication verbale comme un mal nécessaire : les tentatives de verbalisation sont souvent infructueuses, frustrantes et elles renforcent la croyance qu’il vaille mieux les éviter (Lafortune, 2010). À l’inverse, les participantes de ma recherche ont souligné à quel point les échanges verbaux étaient positifs, clairs et nombreux, pertinents et constructifs. Elles avaient été immergées dans une approche pédagogique encourageant explicitement la communication verbale et dans laquelle je leur suggérais comment et sur quoi il était pertinent de communiquer. Bref, dans un environnement qui permet et encourage (qui ne dévalorise pas) la communication verbale, elles ont pu développer des compétences en verbalisation, compétences essentielles au travail de partenaires, comme Lafortune l’a souligné.

La conversaction multisensorielle bienveillante a sans aucun doute été le phénomène majeur. Cependant, elle s’inscrit dans un rapport d’influence mutuelle avec d’autres phénomènes. La conversaction a entre autres été facilitée par la respiration consciente, la lenteur et la patience : trois des ressources somatiques que j’ai proposées aux participantes afin que faciliter l’apprentissage. La stabilisation émotionnelle (processus affectif aboutissant à un état émotionnel stable et serein, au sentiment d’être accompagné, en confiance et en sécurité) et l’éveil relationnel (nouvelle façon d’interagir et d’être en relation avec ses pairs, pendant l’apprentissage) ont aussi ressorti des témoignages des participantes. Ces deux phénomènes sont étroitement liés à la bienveillance de la conversaction.

À la fin de sa thèse, Lafortune émet le souhait que l’avancement des connaissances permette de « s'assurer que [le travail de partenaires] se fasse de manière de plus en plus agréable, de plus en plus sécuritaire et, surtout, de plus en plus expressive » (2010, p. 371-372). J’espère que mon mémoire de recherche apporte des pistes prometteuses pour concevoir une formation en travail de partenaires fondée sur la création d’une ambiance agréable et sur la sécurité. Considérer l’apprentissage du travail de partenaires sous l’angle de la conversaction multisensorielle bienveillante, c’est partir de la dimension relationnelle de ce type de travail comme fondation aux autres dimensions – artistique, pédagogique, biomécanique (Lafortune, 2010). La stabilisation émotionnelle et l’éveil relationnel ont offert un support à l’épanouissement de la dimension relationnelle, dimension qui contient le terreau pour une ambiance de travail agréable et sécuritaire. En effet, comment l’apprentissage artistique et biomécanique du travail de partenaires peut advenir pleinement si l’état émotionnel des partenaires est instable ou s’il y n’a pas une connexion solide entre leurs corps, qui tentent de ne faire qu’un dans le mouvement? Quand ces conditions sont remplies, alors le champ est libre pour laisser la créativité et l’expressivité des partenaires s’exprimer dans toute leur splendeur.

 

Photo (IMG_2620) et dessin par Caroline Charbonneau, chez Zéro Gravité

Photos par Sébastien Harbec, chez Zéro Gravité

© 2019 Julien Blais & Alexis Trépanier

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